過程評價的方法方法方法(過程性評價的方法)
1.過程性評價的方法有哪些
一 過程性評價的理念和特征有學者認為，有機體的根本特征是活動，活動表現(xiàn)為過程，過程則是構(gòu)成有機體的各元素之間具有內(nèi)在聯(lián)系的、持續(xù)的創(chuàng)造過程，它表明一個有機體可以轉(zhuǎn)化為另一個有機體，因而整個宇宙表現(xiàn)為一個生生不息的活動過程。
現(xiàn)實世界就是一個過程，過程是由一系列事件組成的，事物的本質(zhì)通過這些事件表現(xiàn)出來。杜威則在“教育無目的”的理念中闡明了他的過程思想。
他指出，生活、生長和經(jīng)驗改造是循序漸進的積極的發(fā)展過程，教育目的就存在于這種過程之中，生長的目的是獲得更多更好的生長，教育的目的就是獲得更多更好的教育。其實，他的教育無目的，并非絕對意義上的無目的，而是指教育無預(yù)設(shè)的目的。
因為教育的目的就在教育的過程之中，教育過程不是手段而是目的。在教育的理想狀態(tài)中，“教育隨時都是自己的報酬”。
這里他所強調(diào)的，是教育要使學生成為教學活動的積極參與者，而不是漠不關(guān)心的旁觀者。其實質(zhì)，是強調(diào)教育要激發(fā)學生的學習動機，因為動機能激發(fā)新的學習需求，這樣的學習動機正是教育所期待的，也就是教育所應(yīng)得的“報酬”。
英國教育哲學家彼得斯則認為，知識以及教育本身具有內(nèi)在的價值，因而無需通過教育的結(jié)果來加以證明。這類活動有固有的完美標準，能夠由這些標準而不是由于其導致的后果而被評價。
上述各種觀點的視角不同，但都對過程本身的價值給予充分的肯定。從20世紀70年代起，瑞典人馬頓（Marton）與塞里歐（Saljo）開始研究學生的學習方式。
在他們之后，還有英國人恩特韋斯特爾（Entwistle）和澳大利亞人比格斯（Biggs）的相關(guān)研究。比格斯通過研究發(fā)現(xiàn)，學生的學習方式（learning approach）與學習動機、學習策略緊密相關(guān)：學習動機決定學習的總體方向，而學習策略則幫助實現(xiàn)學習的總體目標。
進一步研究發(fā)現(xiàn)，學生通常表現(xiàn)出來的學習方式主要有三種，即：表層式學習方式（surface approach）、深層式學習方式（deep approach）和成就式學習方式（achieving approach）。表層式學習方式是基于外部動機的。
在這種情況下，學生學習是為了實現(xiàn)其他目的，而不是出于認知興趣。學習成為一種在失敗與不過于勞累之間的平衡活動，而且通常與量化的學習觀相聯(lián)系。
適當?shù)膶W習策略就是盡可能地發(fā)現(xiàn)最重要的話題并精確地再現(xiàn)它們。當學生面臨其他任務(wù)時，他們就可能將學習任務(wù)當做必須執(zhí)行的一項命令。
他們會將學習視為一種可以分開來的一系列亞任務(wù)（sub-tasks）而不是一個整體。表層式學習直接采用表層式編碼。
深層式學習方式則是基于內(nèi)部動機的，其動機指向最大限度地滿足學習者的好奇心與探究興趣。這樣的學習是基于任務(wù)的，于是學習者會將任務(wù)與總體編碼、與個人對文本意義的理解聯(lián)系起來，將任務(wù)理論化、系統(tǒng)化并形成假設(shè)。
深層式學習往往包含或者導致復(fù)雜的、情意的滿足，而這樣的滿足也是非常重要的學習結(jié)果。而表層式學習常常使得學生厭惡學習，他們成天擔心自己的成績并為所花費的時間而懊惱。
成就式學習方式是基于成就動機的。采取成就式學習方式的學生會考慮如何充分地利用時間與空間，這種學習策略被視為學習技能（study skill）。
在現(xiàn)代教學理念下，我們的教學所期待的，是深層式的學習方式，反對表層式的學習方式，從根本上說也不支持成就式的學習方式。但由于教育內(nèi)外部種種因素的影響，學生采取成就式的學習方式的現(xiàn)象十分普遍。
教育教學的任務(wù)就是要將這樣的學習方式引導到深層式的學習方式上來。比格斯認為，學習方式對于學習的結(jié)果有重要的影響，這種影響可以用他的3P學習模型來表征：比格斯的3P學習模型在比格斯的學習過程理論中，學生的學習方式不僅是決定學習結(jié)果的重要因素，并且其本身就是學習結(jié)果的重要內(nèi)容。
比如，學生對于學習內(nèi)容本身的興趣，就是構(gòu)成學習動機的重要組成部分，它包括在學習方式之中。因此，學習興趣不僅影響著學習結(jié)果，它本身也是學習結(jié)果的一個組成部分，或者說是教學與學習所期待的結(jié)果。
又比如，良好的學習策略，既是決定學習結(jié)果的重要原因，也是教學與學習所期待的結(jié)果。這里的學習策略也是包含在學習方式之中的。
對于學生學業(yè)的評價，就不僅是對學習的最終結(jié)果的評價，而且應(yīng)該包括對學習方式的評價。而要評價學生的學習方式，必然就要關(guān)注學習過程。
過程性評價有如下兩個重要特征。其一，關(guān)注學習過程。
學生在學習的過程中會采取不同的學習方式，不同的學習方式又會導致不同的學習結(jié)果。而現(xiàn)有的評價方法與評價工具，更多地側(cè)重于對表層式學習方式所產(chǎn)生的學習結(jié)果的評價與測量，對于那些由深層式學習方式所導致的學習結(jié)果要么不予關(guān)注，要么無法評量，從而形成一個評價的死角。
這是導致學生采用表層式或者成就式學習方式進行學習的一個重要因素。其結(jié)果是形成一個“表層（成就）式學習方式-低層次學習結(jié)果-表層（成就）式學習方式”的惡性循環(huán)。
過程性評價卻恰恰關(guān)注學生學習過程中的學習方式，通過對于學習方式的評價，將學生的學習方式引導到深層式的方向上來。所以過程性評價很好地填補了上述的評價死角。
比如，過。
2.過程性評價的方法有哪些
一 過程性評價的理念和特征 有學者認為，有機體的根本特征是活動，活動表現(xiàn)為過程，過程則是構(gòu)成有機體的各元素之間具有內(nèi)在聯(lián)系的、持續(xù)的創(chuàng)造過程，它表明一個有機體可以轉(zhuǎn)化為另一個有機體，因而整個宇宙表現(xiàn)為一個生生不息的活動過程。
現(xiàn)實世界就是一個過程，過程是由一系列事件組成的，事物的本質(zhì)通過這些事件表現(xiàn)出來。杜威則在“教育無目的”的理念中闡明了他的過程思想。
他指出，生活、生長和經(jīng)驗改造是循序漸進的積極的發(fā)展過程，教育目的就存在于這種過程之中，生長的目的是獲得更多更好的生長，教育的目的就是獲得更多更好的教育。其實，他的教育無目的，并非絕對意義上的無目的，而是指教育無預(yù)設(shè)的目的。
因為教育的目的就在教育的過程之中，教育過程不是手段而是目的。在教育的理想狀態(tài)中，“教育隨時都是自己的報酬”。
這里他所強調(diào)的，是教育要使學生成為教學活動的積極參與者，而不是漠不關(guān)心的旁觀者。其實質(zhì)，是強調(diào)教育要激發(fā)學生的學習動機，因為動機能激發(fā)新的學習需求，這樣的學習動機正是教育所期待的，也就是教育所應(yīng)得的“報酬”。
英國教育哲學家彼得斯則認為，知識以及教育本身具有內(nèi)在的價值，因而無需通過教育的結(jié)果來加以證明。這類活動有固有的完美標準，能夠由這些標準而不是由于其導致的后果而被評價。
上述各種觀點的視角不同，但都對過程本身的價值給予充分的肯定。從20世紀70年代起，瑞典人馬頓（Marton）與塞里歐（Saljo）開始研究學生的學習方式。
在他們之后，還有英國人恩特韋斯特爾（Entwistle）和澳大利亞人比格斯（Biggs）的相關(guān)研究。比格斯通過研究發(fā)現(xiàn)，學生的學習方式（learning approach）與學習動機、學習策略緊密相關(guān)：學習動機決定學習的總體方向，而學習策略則幫助實現(xiàn)學習的總體目標。
進一步研究發(fā)現(xiàn)，學生通常表現(xiàn)出來的學習方式主要有三種，即：表層式學習方式（surface approach）、深層式學習方式（deep approach）和成就式學習方式（achieving approach）。表層式學習方式是基于外部動機的。
在這種情況下，學生學習是為了實現(xiàn)其他目的，而不是出于認知興趣。學習成為一種在失敗與不過于勞累之間的平衡活動，而且通常與量化的學習觀相聯(lián)系。
適當?shù)膶W習策略就是盡可能地發(fā)現(xiàn)最重要的話題并精確地再現(xiàn)它們。當學生面臨其他任務(wù)時，他們就可能將學習任務(wù)當做必須執(zhí)行的一項命令。
他們會將學習視為一種可以分開來的一系列亞任務(wù)（sub-tasks）而不是一個整體。表層式學習直接采用表層式編碼。
深層式學習方式則是基于內(nèi)部動機的，其動機指向最大限度地滿足學習者的好奇心與探究興趣。這樣的學習是基于任務(wù)的，于是學習者會將任務(wù)與總體編碼、與個人對文本意義的理解聯(lián)系起來，將任務(wù)理論化、系統(tǒng)化并形成假設(shè)。
深層式學習往往包含或者導致復(fù)雜的、情意的滿足，而這樣的滿足也是非常重要的學習結(jié)果。而表層式學習常常使得學生厭惡學習，他們成天擔心自己的成績并為所花費的時間而懊惱。
成就式學習方式是基于成就動機的。采取成就式學習方式的學生會考慮如何充分地利用時間與空間，這種學習策略被視為學習技能（study skill）。
在現(xiàn)代教學理念下，我們的教學所期待的，是深層式的學習方式，反對表層式的學習方式，從根本上說也不支持成就式的學習方式。但由于教育內(nèi)外部種種因素的影響，學生采取成就式的學習方式的現(xiàn)象十分普遍。
教育教學的任務(wù)就是要將這樣的學習方式引導到深層式的學習方式上來。比格斯認為，學習方式對于學習的結(jié)果有重要的影響，這種影響可以用他的3P學習模型來表征：比格斯的3P學習模型 在比格斯的學習過程理論中，學生的學習方式不僅是決定學習結(jié)果的重要因素，并且其本身就是學習結(jié)果的重要內(nèi)容。
比如，學生對于學習內(nèi)容本身的興趣，就是構(gòu)成學習動機的重要組成部分，它包括在學習方式之中。因此，學習興趣不僅影響著學習結(jié)果，它本身也是學習結(jié)果的一個組成部分，或者說是教學與學習所期待的結(jié)果。
又比如，良好的學習策略，既是決定學習結(jié)果的重要原因，也是教學與學習所期待的結(jié)果。這里的學習策略也是包含在學習方式之中的。
對于學生學業(yè)的評價，就不僅是對學習的最終結(jié)果的評價，而且應(yīng)該包括對學習方式的評價。而要評價學生的學習方式，必然就要關(guān)注學習過程。
過程性評價有如下兩個重要特征。其一，關(guān)注學習過程。
學生在學習的過程中會采取不同的學習方式，不同的學習方式又會導致不同的學習結(jié)果。而現(xiàn)有的評價方法與評價工具，更多地側(cè)重于對表層式學習方式所產(chǎn)生的學習結(jié)果的評價與測量，對于那些由深層式學習方式所導致的學習結(jié)果要么不予關(guān)注，要么無法評量，從而形成一個評價的死角。
這是導致學生采用表層式或者成就式學習方式進行學習的一個重要因素。其結(jié)果是形成一個“表層（成就）式學習方式-低層次學習結(jié)果-表層（成就）式學習方式”的惡性循環(huán)。
過程性評價卻恰恰關(guān)注學生學習過程中的學習方式，通過對于學習方式的評價，將學生的學習方式引導到深層式的方向上來。所以過程性評價很好地填補了上述的評價死角。
比如，過。
3.您平時采取過哪些過程性評價的方式
家長和老師評價學生一般以一張試卷定好壞。
這樣其實不能如實反映學生的真實情況。有的學生學習認真，取得優(yōu)秀成績是必然結(jié)果，獲得他人表揚是理所當然。
而有一部分學生平時不努力，偶然一次取得了優(yōu)秀，也被人贊揚，這樣的學生就會有僥幸心理，不能揚長避短，從而荒廢學業(yè)。還有一部分學生，平時勤奮刻苦，因一時疏忽，就被人認為是差生，導致這部分學生心灰意冷，喪失了恒心與信心，平常的表現(xiàn)也一落千丈。
因此，我在評價學生成績時，增加了一些評價方式。主要有以下幾種： 1.觀察 我通過平時觀察并記錄學生在活動中的各種表現(xiàn)對學生進行綜合評價。
這一方法在思品課的教學中，占有特殊的地位。在學生的各種活動中，學生的品德和社會性都會通過他們的各種行為體現(xiàn)出來，是一種最為真實和具體的體現(xiàn)。
憑借觀察，我可以獲得每個學生的動態(tài)發(fā)展信息，這樣對教學是非常有價值的。 2.訪談 我平時通過與學生交談，可以獲得很多有關(guān)學生發(fā)展的情況。
3.學生個人成長資料袋評價 用成長資料袋或活動記錄冊等方式收集學生成長過程中的各種資料，這是評價學生成長比較有效的一種方法。 3.評語 對于學生的表現(xiàn)和作業(yè)，我通過描述性評語給予評價，肯定學生的優(yōu)勢和進步，明確清楚地指出和分析學生的錯誤和不足。
有助于引導學生自我的全面反思。 4.學生自評 小學是養(yǎng)成良好學習習慣和學習方法的關(guān)鍵時期，學生自我評價可以有效地促進他們在這些方面的發(fā)展。
在學生自評時我重點在于引導學生將評價的重心指向?qū)W習態(tài)度、過程及結(jié)果，而不是只關(guān)心具體的成績和表揚。 5.學生互評 在學生自評和基礎(chǔ)上，我注重了學生互評，讓學生之間進行交流，體驗自我評價與他人評價之間的差距，從而進一步發(fā)展自我認識。
但是，由于年齡和發(fā)展水平的原因，小學生的相互評價很容易流于形式，也容易偏離評價目標。因此，我重視引導，使學生之間的互評成為他們相互尊重和彼此欣賞的過程。
6.個案分析 根據(jù)學生在教學活動中反映出來的帶有共性和普遍性的問題，我采用個案分析的方法進行評價。選擇個別典型性的作業(yè)或成果，面向全班進行分析說明。
7.書面考試和測驗 小學思品課中有大量的知識學習，傳統(tǒng)的書面測驗仍然在評價中占有重要的位置。因此，在教學中，我注重測驗內(nèi)容和形式的創(chuàng)新，靈活多樣，控制了書面考試的次數(shù)和容量，防止加重學生負擔的情況出現(xiàn)。
比如： 我校就“美麗的季節(jié)”這個主題，親切地和學生交談，從談話中引出測評題目?，F(xiàn)在，我試舉一例呈現(xiàn)測評的過程： “涂強，你好，你最喜歡哪個季節(jié)呀？” “冬天！” “為什么呢？” “因為…冬天很美，還可以玩雪、過年，有壓歲錢、玩爆竹！” “你知道玩爆竹應(yīng)注意哪些安全？” “要有大人陪同，要遠離房子等?！?/p>
這樣，我們以一個相同的主題從兩個不同的角度考察了學生。測評結(jié)果用一句描述性的評語記錄在“可愛的生活樂園”綜合評價表上，作為判斷學生發(fā)展狀況的參考信息。
在評價學生時，我做到了以下幾點：第一，能關(guān)注學生的態(tài)度，留心觀察學生對活動的積極性、喜歡的程度，對周圍環(huán)境中重要事情、現(xiàn)象的關(guān)心程度，主動參與活動的程度以及情感的表現(xiàn)等。第二，在活動中要學生學會動腦筋，愛想辦法，要有自己的看法，能用學過的知識或表現(xiàn)出一定的創(chuàng)造性，能通過各種獲取信息和解決問題途徑和辦法等。
第三，在活動中要培養(yǎng)學生與他人合作。第四，活動的知識、技能掌握情況，學生能否掌握與活動有關(guān)的知識，操作。
關(guān)注了以上的幾個方面學生的程度和變化，就能更好地發(fā)揮評價的激勵作用。
4.常用的幾種評價方法
原發(fā)布者：果果gfh1981
教學中常用的評價方法有哪些？我常用的幾種評價方法及學習后的改進在以往的教學工作中我常用的教學方法有：閉卷考試、觀察、檢測等手段，通過學習我覺得要實施素質(zhì)教育，使學生全面、主動地自主學習，離不開學習的評價機制。新《地理課程標準》提出：“學生的學習評價是地理教學評價的重要組成部分，具有反饋信息、調(diào)控教學，并促進學生全面發(fā)展的重要功能?！痹u價要“遵循注重結(jié)果，也注重過程的基本原則，靈活運用各種科學有效的評價手段，對學生的知識與能力、過程和方法、情感態(tài)度與價值觀做出定量和定性相結(jié)合的評價。”適應(yīng)地理學科教學評價多角度、多層次、多手段、多形式的需要，調(diào)整、完善教學評價體系是保障地理教學改革順利進行并全面推進素質(zhì)教育的重要舉措。以往地理學科對學生的評價主要局限于學業(yè)成績，新的課程改革強調(diào)評價內(nèi)容的多元化和方法的多樣化，不僅關(guān)注學生的學業(yè)成績，而且關(guān)注學生創(chuàng)新精神和實踐能力的發(fā)展，以及良好的心理素質(zhì)、學習興趣與積極情感體驗等方面的發(fā)展。地理教學課、活動課、課外活動等等為教師評價學生創(chuàng)設(shè)了一個個新的平臺和窗口，通過這個平臺和窗口，教師可以看到學生學習興趣、參與程度、合作意識、心理素質(zhì)、創(chuàng)新精神和實踐能力等，從而更加全面和客觀地評價學生。在教學實踐中我們做了一些改進的嘗試，具體歸納，有以下幾個方面：第一：學科學習檔案袋評價。指導學生收集個人的地理學習作品及成果，建立檔案袋，對學生的地理學習進行評價。
5.教學評價的方法有哪些方法
教育評價是依據(jù)一定的教育標準，通過系統(tǒng)的搜集信息，在標準與信息比較的基礎(chǔ)上作出價值判斷。教學評價作為一種價值判斷活動時，是教師最常用的教學技術(shù)之一。
在教學中，教師對學生的學習表現(xiàn)、學習結(jié)果、學習方法、學習習慣等做出判斷，使之對學生的學習產(chǎn)出導向、鼓勵、批評、糾正、改進等作用。在平時的教學中，對于學生的精彩之處，我會通過語言、面部表情、眼神等隨時給予學生評價，傳達我對學生的愛。以往我常運用的教學評價有以下幾種： 1、即時口頭評價的方法；2、學生學習態(tài)度的評價；3、學生課堂表現(xiàn)的評價；4、學生完成作業(yè)的評價；5、學生學習成績的評價。在學習了本專題后，我認為顧志躍院長所講授的提問與評價值得一試。
提問與評價，這種常用的評價方法可以反饋教師的教學效果。為了了解學生對知識的把握程度，就是需要問一些問題，就是所謂的提問。首先通過學生的回答，教師可以了解到學生對知識的認識，同時也能了解不同學生對同一知識掌握的差異性。其次是為了引發(fā)學生對知識的深入思考，在教師的追問下，學生追溯答案，從而引發(fā)思考。在學生回答問題后，教師就要小結(jié)，這個小結(jié)就是評價。但不能只用對或錯做簡單的評價，教師要用一定的鼓勵性或引導性的語言。教育評價是依據(jù)一定的教育標準，通過系統(tǒng)的搜集信息，在標準與信息比較的基礎(chǔ)上作出價值判斷。教學評價作為一種價值判斷活動時，是教師最常用的教學技術(shù)之一。
在教學中，教師對學生的學習表現(xiàn)、學習結(jié)果、學習方法、學習習慣等做出判斷，使之對學生的學習產(chǎn)出導向、鼓勵、批評、糾正、改進等作用。在平時的教學中，對于學生的精彩之處，我會通過語言、面部表情、眼神等隨時給予學生評價，傳達我對學生的愛。以往我常運用的教學評價有以下幾種： 1、即時口頭評價的方法；2、學生學習態(tài)度的評價；3、學生課堂表現(xiàn)的評價；4、學生完成作業(yè)的評價；5、學生學習成績的評價。在學習了本專題后，我認為顧志躍院長所講授的提問與評價值得一試。
提問與評價，這種常用的評價方法可以反饋教師的教學效果。為了了解學生對知識的把握程度，就是需要問一些問題，就是所謂的提問。首先通過學生的回答，教師可以了解到學生對知識的認識，同時也能了解不同學生對同一知識掌握的差異性。其次是為了引發(fā)學生對知識的深入思考，在教師的追問下，學生追溯答案，從而引發(fā)思考。在學生回答問題后，教師就要小結(jié)，這個小結(jié)就是評價。但不能只用對或錯做簡單的評價，教師要用一定的鼓勵性或引導性的語言來評價。對回答正確的學生鼓勵表揚，進一步引導其思考的方向。尤其對回答錯誤的學生，引導性語言比批評更有用，學生雖然回答錯了，也要讓他得到有效的補償，這種補償可以是認知上的、也可以是動機上的，通過補償來引導學生，激勵學生。這種方法在我們的常規(guī)教學中是要經(jīng)常用到的，不提問就不了解學生，而了解是學生學習的開端。不評價學生就得不到有效補償，而有效補償能夠促進學生有效發(fā)展，引導學生健康前行。在今后的教學，我會合理運用教學評價，引導學生的有效學習。
6.常用的教學評價方法有哪些
(1)根據(jù)評價在教學活動中發(fā)揮作用的不同，可把教學評價分為診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價三種類型。[2]
診斷性評價
診斷性評價是指在教學活動開始前，對評價對象的學習準備程度做出鑒定，以便采取相應(yīng)措施使教學計劃順利、有效實施而進行的測定性評價。診斷性評價的實施時間，一般在課程、學期、學年開始或教學過程中需要的時候。其作用主要有二：一則，確定學生的學習準備程度。二則，適當安置學生。
形成性評價
形成性評價是在教學過程中，為調(diào)節(jié)和完善教學活動，保證教學目標得以實現(xiàn)而進行的確定學生學習成果的評價。形成性評價的主要目的是改進、完善教學過程，步驟是：
①確定形成性學習單元的目標和內(nèi)容，分析其包含要點和各要點的層次關(guān)系。
②實施形成性測試。測試包括所測單元的所有重點，測試進行后教師要及時分析結(jié)果，同學生一起改進、鞏固教學。
③實施平行性測試。其目的是對學生所學知識加以復(fù)習鞏固，確保掌握并為后期學習奠定基礎(chǔ)。
總結(jié)性評價
總結(jié)性評價是以預(yù)先設(shè)定的教學目標為基準，對評價對象達成目標的程度即教學效果做出評價?？偨Y(jié)性評價注重考察學生掌握某門學科的整體程度，概括水平較高，測驗內(nèi)容范圍較廣，常在學期中或?qū)W期末進行，次數(shù)較少。
按評價所參照的標準劃分：（1）目標參照評價 （2）常模參照評價。
(2)根據(jù)評價所運用的方法和標準不同，可分為：相對性評價和絕對性評價。[3]
相對性評價
相對評價法是從評價對象集合中選取一個或若干個對象作為基準，將余者與基準做比較，排出名次、比較優(yōu)劣的評價法。相對評價法便于學生在相互比較中判斷自己的位置，激發(fā)競爭意識。
絕對性評價
絕對評價法是在被評價對象的集合以外確定一個客觀標準，將評價對象與這一客觀標準相比較，以判斷其達到程度的評價方法。
絕對評價設(shè)定評價對象以外的客觀標準，考察教學目標是否達成，可以促使學生有的放矢，主動學習，并根據(jù)評價結(jié)果及時發(fā)現(xiàn)差距，調(diào)整自我，具有明顯的教育意義。
7.現(xiàn)代綜合評價方法有哪些,各個方法有啥優(yōu)點
根據(jù)各評價方法所依據(jù)的理論基礎(chǔ)，把現(xiàn)代綜合評價方法大致分為四大類：1、專家評價方法 專家評分法是出現(xiàn)較早且應(yīng)用較廣的一種評價方法。
它是在定量和定性分析的基礎(chǔ)上，以打分等方式做出定量評價，其結(jié)果具有數(shù)理統(tǒng)計特性。 專家評分法的最大優(yōu)點是，在缺乏足夠統(tǒng)計數(shù)據(jù)和原始資料的情況下，可以做出定量估價，專家評價法具有使用簡單、直觀性強的特點。
2、運籌學與其他數(shù)學方法2.1、層次分析法（AHP），是1973年美國學者T.L.Saaty最早提出的，經(jīng)過多年的發(fā)展現(xiàn)已成為一種較為成熟的，一種定性與定量分析相結(jié)合的多準則決策方法。 AHP的優(yōu)點：首先既有效地吸收了定性分析的結(jié)果，又發(fā)揮了定量分析的優(yōu)勢；既包含了主觀的邏輯判斷和分析，又依靠客觀的精確計算和推演，從而使決策過程具有很強的條理性和科學性。
其次，AHP把問題看成一個系統(tǒng)，整個過程體現(xiàn)出分解、判斷、綜合的系統(tǒng)思維方式，也充分體現(xiàn)了辯證的系統(tǒng)思維原則。2.2 、模糊綜合評判法（FCE）,1965年，美國加利福尼亞大學的控制論專家查德，第一次成功地運用精確的數(shù)學方法描述了模糊概念，宣告了模糊數(shù)學的誕生。
模糊綜合評判（ FCE）是就是以模糊數(shù)學為基礎(chǔ)，應(yīng)用模糊關(guān)系合成的原理，將一些邊界不清，不易定量 的因素定量化一種綜合評價方法。 模糊綜合評判方法很好地解決了判斷的模糊性和不確定性問題。
所得結(jié)果包含的信息量豐富，克服了傳統(tǒng)數(shù)學方法結(jié)果單一性的缺陷。2.3 、數(shù)據(jù)包絡(luò)分析法（DEA），是1978年由美國A.Charnes 和W.W.Coope等人首先 提出來的，是以“相對效率”概念為基礎(chǔ)，根據(jù)多指標投入和多指標產(chǎn)出對相同類型的單位（部門）進行相對有效性或效益評價的一種新的系統(tǒng)分析方法。
它是處理多目標決策問題的好方法。 其優(yōu)點為：在處理多輸入-多輸出的有效性評價方面，DEA具有絕對優(yōu)勢；在實際應(yīng)用中，投入指標和產(chǎn)出指標均有不同的量綱，但這并不構(gòu)成使用DEA時的困難，決策單元的最優(yōu)效率指標與投入指標值及產(chǎn)出指標值的量綱選取無關(guān)；DEA最突出的優(yōu)點是無須任何權(quán)重假設(shè)，每一輸入輸出的權(quán)重是由決策單元的實際數(shù)據(jù)求得的最優(yōu)權(quán)重，因此，它排除了很多主觀因素，具有很強的客觀性。
3 、基于統(tǒng)計和經(jīng)濟的方法 3.1 、TOPSIS評價法，TOPSIS（逼近于理想解）是由Hwang 和Yoon于1981年首次提出的，是有限方案多目標決策分析中常用的一種科學方法。 優(yōu)點是：法對數(shù)據(jù)分布及樣本量、指標多少無嚴格控制，數(shù)學計算亦不復(fù)雜，其應(yīng)用范圍廣，具有直觀的幾何意義；它對原始數(shù)據(jù)的利用比較充分，信息損失少。
3.2 、主次分析法。是由卡爾和皮爾遜最早在1901年提出，只不過當時是應(yīng)用于非隨機變量。
1933年霍林將這個概念推廣到隨機變量。它是一種數(shù)學變換方法，把給定的一組相關(guān)變量通過線性變換轉(zhuǎn)為另一組不相關(guān)的變量，這些新的變量按照方差依次遞減的順序排列。
主次分析法是根據(jù)評價指標中存在著一定相關(guān)性的特點，用較少的指標來代替原來較多的指標，并使這些較少的指標盡可能地反映原來指標的信息，從根本上解決了指標間的信息重疊問題，又大大簡化了原指標體系的指標結(jié)構(gòu)。3.3 、費用效益法。
是指通過權(quán)衡效益與費用來評價的一種分析方法。 優(yōu)點：運用經(jīng)濟數(shù)據(jù)比較分析，擇優(yōu)選取技術(shù)上先進、生產(chǎn)上可行、經(jīng)濟上合理的建設(shè)項目，可以更好地利用資源、發(fā)展經(jīng)濟。
4 、新型評價方法 4.1 、人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)評價方法（ANN），是模擬人腦的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)工作原理，建立能夠“學習”的模型，并能將經(jīng)驗性知識積累和充分利用，從而使求出的最佳解與實際值之間的誤差最小化。 基于BP人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的綜合評價方法具有運算速度快、問題求解效率高、自學習能力強、容錯能力強等優(yōu)點，較好地模擬了評價專家進行綜合評價的過程，因而具有廣闊的應(yīng)用前景。
4.2 、灰色綜合評價法?；疑到y(tǒng)理論主要是利用已知信息來確定系統(tǒng)的未知信息，使系統(tǒng)由“灰”變“白”。
其最大特點是對樣本量沒有嚴格的要求，不要求服從任何分布?；疑P(guān)聯(lián)度便是灰色系統(tǒng)理論應(yīng)用的主要方面之一。
灰色關(guān)聯(lián)度分析的優(yōu)點是：計算簡單，通俗易懂，數(shù)據(jù)不用進行歸一化處理；無需大量樣本，也不需經(jīng)典的分布規(guī)律，只要具有代表性少量樣本即可。5、混合方法：混合方法是將幾種方法混合使用的情況。
每種方法都有自身的優(yōu)點和缺點，他們的適用場合也并不完全相同，通過將具有同種性質(zhì)綜合評價方法組合在一起，就能夠使各種方法的缺點得到彌補，而同時又具有各方法的優(yōu)點。 優(yōu)點：面對單一綜合評價方法的不足，人們的想法自然就是對兩類方法做一綜合，以實現(xiàn)二者的優(yōu)勢互補，得到更為合理、科學的評價結(jié)果。
于是，近年來，學術(shù)界提出了“組合評價”的研究思路。通過各種方法的組合，可以達到取長補短的效果。
