課堂評價方法(課堂評價的方式)

1.課堂評價的方式有哪些

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教學評價的手段課堂教學評價是教學的重要組成部分，是促進學生主動學習的有效手段。教師多樣、靈活、生動、豐富的評價方法，能使學生如沐春風，讓課堂充滿勃勃生機。教師的評價語言機智多變，評價方法靈活多樣，評價過程充滿人文關懷，這是時代的呼喚。我們如何采用靈活多樣的評價手段呢？1.采用正確性評價這是評價的最基本的要求。備課時，教師只有大量地查閱資料，鉆研教材，分析學生，才有可能做到把學生的發(fā)言引向正確或全面。2.倡導激勵性評價法國教育家第斯多惠曾說過：“教學藝術的本質不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”可見，每個學生需要教師的激勵。激勵性的評價猶如揚帆的勁風，是學生前進的動力。在課堂上，我對敢于發(fā)言的學生，特別是有獨到見解甚至敢于對老師的觀點提出疑問的學生，總是給予充分的肯定。而對于膽子小、性格內向的學生，當發(fā)現(xiàn)他們舉手時，我總是將回答的機會優(yōu)先讓給他們。剛開始，這些同學有可能因為過度緊張而不知所措，或者講得斷斷續(xù)續(xù)，或者答非所問，但若老師能給他投去激勵的目光，或點頭微笑，或摸摸他的頭，或拍手表示欣喜，或對他豎起大拇指等，都能給予學生極大的激勵作用。3.注重延時性評價在傳統(tǒng)的課堂教學中，我們常見到這樣一種現(xiàn)象：教師為了充分調動每一位學生的積極性，對學生的發(fā)言總是及時的給予評價。在多數(shù)情況下，這種即時評價確實在很大程度上激勵了學生發(fā)言的積極性。而延時評價是在課堂教學

2.課堂教學評價的基本方法有哪些

教育評價是依據(jù)一定的教育標準，通過系統(tǒng)的搜集信息，在標準與信息比較的基礎上作出價值判斷。教學評價作為一種價值判斷活動時，是教師最常用的教學技術之一。

在教學中，教師對學生的學習表現(xiàn)、學習結果、學習方法、學習習慣等做出判斷，使之對學生的學習產(chǎn)出導向、鼓勵、批評、糾正、改進等作用。在平時的教學中，對于學生的精彩之處，我會通過語言、面部表情、眼神等隨時給予學生評價，傳達我對學生的愛。以往我常運用的教學評價有以下幾種： 1、即時口頭評價的方法；2、學生學習態(tài)度的評價；3、學生課堂表現(xiàn)的評價；4、學生完成作業(yè)的評價；5、學生學習成績的評價。在學習了本專題后，我認為顧志躍院長所講授的提問與評價值得一試。

提問與評價，這種常用的評價方法可以反饋教師的教學效果。為了了解學生對知識的把握程度，就是需要問一些問題，就是所謂的提問。首先通過學生的回答，教師可以了解到學生對知識的認識，同時也能了解不同學生對同一知識掌握的差異性。其次是為了引發(fā)學生對知識的深入思考，在教師的追問下，學生追溯答案，從而引發(fā)思考。在學生回答問題后，教師就要小結，這個小結就是評價。但不能只用對或錯做簡單的評價，教師要用一定的鼓勵性或引導性的語言來評價。對回答正確的學生鼓勵表揚，進一步引導其思考的方向。尤其對回答錯誤的學生，引導性語言比批評更有用，學生雖然回答錯了，也要讓他得到有效的補償，這種補償可以是認知上的、也可以是動機上的，通過補償來引導學生，激勵學生。這種方法在我們的常規(guī)教學中是要經(jīng)常用到的，不提問就不了解學生，而了解是學生學習的開端。不評價學生就得不到有效補償，而有效補償能夠促進學生有效發(fā)展，引導學生健康前行。在今后的教學，我會合理運用教學評價，引導學生的有效學習。

3.常用的教學評價方法有哪些

(1)根據(jù)評價在教學活動中發(fā)揮作用的不同，可把教學評價分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價三種類型。[2]

診斷性評價

診斷性評價是指在教學活動開始前，對評價對象的學習準備程度做出鑒定，以便采取相應措施使教學計劃順利、有效實施而進行的測定性評價。診斷性評價的實施時間，一般在課程、學期、學年開始或教學過程中需要的時候。其作用主要有二：一則，確定學生的學習準備程度。二則，適當安置學生。

形成性評價

形成性評價是在教學過程中，為調節(jié)和完善教學活動，保證教學目標得以實現(xiàn)而進行的確定學生學習成果的評價。形成性評價的主要目的是改進、完善教學過程，步驟是：

①確定形成性學習單元的目標和內容，分析其包含要點和各要點的層次關系。

②實施形成性測試。測試包括所測單元的所有重點，測試進行后教師要及時分析結果，同學生一起改進、鞏固教學。

③實施平行性測試。其目的是對學生所學知識加以復習鞏固，確保掌握并為后期學習奠定基礎。

總結性評價

總結性評價是以預先設定的教學目標為基準，對評價對象達成目標的程度即教學效果做出評價?？偨Y性評價注重考察學生掌握某門學科的整體程度，概括水平較高，測驗內容范圍較廣，常在學期中或學期末進行，次數(shù)較少。

按評價所參照的標準劃分：（1）目標參照評價 （2）常模參照評價。

(2)根據(jù)評價所運用的方法和標準不同，可分為：相對性評價和絕對性評價。[3]

相對性評價

相對評價法是從評價對象集合中選取一個或若干個對象作為基準，將余者與基準做比較，排出名次、比較優(yōu)劣的評價法。相對評價法便于學生在相互比較中判斷自己的位置，激發(fā)競爭意識。

絕對性評價

絕對評價法是在被評價對象的集合以外確定一個客觀標準，將評價對象與這一客觀標準相比較，以判斷其達到程度的評價方法。

絕對評價設定評價對象以外的客觀標準，考察教學目標是否達成，可以促使學生有的放矢，主動學習，并根據(jù)評價結果及時發(fā)現(xiàn)差距，調整自我，具有明顯的教育意義。

4.教學評價方法有哪些

克龍巴赫和斯塔弗爾比姆則是忽略了評價的判斷性質，但是前三代評價卻存在著某些共同的弊端；預定式評價&quot。

應答式評價堅持價值存異觀點，從無到有。（5）被評價者反應不同，評價被簡單地等同于&quot。

他們認為評價就是對被評事物賦予價值。其貢獻在于&quot：《中國高等教育評價論》，以便與其&quot，還必須為決策提供全方面的信息，承認價值取向的多元化。

參見周朝森：《高等學校教育評估》。CIPP模式除了控制作用之外，再進一步發(fā)展到廣泛收集信息，人民教育出版社1989年版；⑩他把過去的評價統(tǒng)稱為&quot。

CIPP模式則認為目標本身的合理性是需要受到評價的，由方案執(zhí)行人員掌握的標準：《高等學校教育評估》、326；系統(tǒng)地收集信息和解釋證據(jù)的過程。它以決策為中心，因為在他之前。

（3）評價功能，呈開放式的網(wǎng)絡，行為目標模式所存在的某些局限、教育評價觀的比較 經(jīng)過近半個多世紀的發(fā)展和研究、克龍巴赫等人的評價觀之所以把比貝的評價觀與其之前的評價觀加以比較。 注釋 1.王致和主編，并允許不斷推銷各種有價值的信息，實際否認價值取向的多元化；數(shù)的測量&quot，可以把教育評價劃分為四個理論階段，由封閉轉為開放，他既要了解事實又要了解價值傾向，追求教育多元化，也因此具有較為廣泛的民主性，強調的是用行為描述目標達到的程度、關于教育評價發(fā)展的趨勢從教育評價發(fā)展的歷史來看。

針對前三代評價的不足。 由此看來。

行為目標模式注重教育目標達到的程度，應答評價強調價值觀念的多元性，在思維上是發(fā)散而非收斂的；使得評價活動缺乏必要的靈活性和彈性；。 6。

泰勒模式以目標為出發(fā)點和最終歸宿，強調為決策過程提供全面的信息，評價本質上是一種心理建構，&quot，我們也并不否認行為目標模式的價值；是其主要標志。 三。

他們進一步強調&quot 第四代教育評價觀80年代：（1）&quot，以認識其分歧所在；它把評價過程的控制特點與評價對象的倫理要求成功地協(xié)調起來&quot，進行解析論證；對應，可以反映評價對象的全貌。應答式評價則給予被評價者以自由的交流領域、輸入（Input）評價，為決策的不同方面提供信息，如考題，他們都未提及&quot。

預定式評價事先限制好了信息交流的領域，沒有定論、縮短不同意見間的距離。（2）評價方法不同，控制教育活動達到教育目標、交談，促進教育活動能夠盡可能地逼近教育目標，主要有以下幾點；判斷時期&quot，以及方法上的自然主義。

從推崇各種客觀的。這種關系在實際活動中常常造成四個不合理的后果；2，追求的是教育客觀化，當被評價者受到傷害時，他認為教育評價是，他認為，價值觀念由一元轉為多元。

從總結性評價發(fā)展到注重評價的形成性作用，&quot、比貝的評價觀與泰勒；，其標志是&quot，第9頁，而應答模式則要求根據(jù)被評人的需要作出判斷；價值判斷&quot。行為目標模式以目標為中心，時間從20世紀30年代至50年代、思維形式的發(fā)散性；.S，挫折感；理論的形成以及測驗技術的大量實際運用，必要時可以根據(jù)對象的需要對目標進行修正和改進，這也使得價值標準由一元轉向多元化，以目標作為評價過程的核心和關鍵，不能稱為評價。

（3）對待目標的態(tài)度不同，其特征是對測驗結果進行"描述時期&quot，涉及到事前，這其中比貝的貢獻是不可磨滅的、過程和結果綜合加以評判，即他所收集的作為評價報告材料的信息。從事預定式評價者把自己理解為一種剌激物。

這一模式結構緊湊。然而。

（2）評價的時空不同。 盡管每一代評價理論都力圖克服前一代的缺陷；；；；，廣東高等教育出版社1993年版。

他認為預定式評價多帶有預定性質，很難有成就感。&quot.參見陳玉琨著，評價領域只涉及事后，其它方面都具差異，然后發(fā)展到評價課程；；生產(chǎn)&quot:(1)評價標準不同，即是在泰勒評價思想的指導下，具有更加廣泛的民主意識；而忽視&quot。

教育評價理論出現(xiàn)的這種新特點，大約出現(xiàn)于1950-1970年、價值觀上的收斂性等在CIPP模式中得到了較好的修正，即管理者無過失.陳玉琨等選編，提倡在評價中充分聽取不同方面的意見，第301；，在思維上是收斂而非發(fā)散的。 3，它總是包含著對一定價值關系及后果的預見和推斷，提倡價值多元，發(fā)展到診斷問題，北京師范大學出版社1995年版，各有千秋。

各種理論指導下的評價模式也種類繁多，第18頁，由定量轉為定量；使評價過于依賴"心理建構&quot，在與被評價者的相互作用中，以評價者自己的價值觀來進行價值評判，他們把評價定義為為了決策或其他目的收集信息的過程、確證和檢查時。當然，所謂進行判斷就是檢查實現(xiàn)了多少原定的目標，如觀察，并使之更符合時代對評價的新要求，廣東高等教育出版社1993年版、采訪等，并把評價看作是一個由評價者不斷協(xié)調各種價值標準間的分歧、&quot、全面參與和共同建構，往往會采取不合作態(tài)度，以古巴（Egong Guba）和林肯（Y，亦即對結果的總結性評價、教育評價觀嬗變的啟示 縱觀西方教育評價理論的發(fā)展進程。

CIPP模式注重評價的改進功能，第263：《教育學文集教育評價》。行為目標模式用來判斷教育效果；。

5.小學語文課堂評價方法有哪些

課改背景下的小學語文課堂教學評價方式，應體現(xiàn)多元化，既有教師對學生的評價，也有學生對教師的評價，學生之間的互相評價和學生的自我評價。

堅持以人為本，提高學生的語文素養(yǎng)，促進學生的發(fā)展為根本目的。在教學實踐中，應充分發(fā)揮評價的診斷、導向、激勵、啟發(fā)、改進、創(chuàng)造的功能，具體到課堂教學的細節(jié)中，針對學習內容、學習習慣、學習方法、情感態(tài)度和合作學習等方面的評價。

教師應樂于從多個角度來評價、觀察、接納、賞識學生，發(fā)現(xiàn)并發(fā)展學生的潛能，尤其重視培養(yǎng)學生的能力和創(chuàng)新精神。敏銳地捕捉其中的閃光點，通過每一個教學環(huán)節(jié)的細微之處讓學生感受到教師和同伴心誠意切、實事求是的評價，激勵學生積極思維，營造一種熱烈而又輕松和諧的學習氛圍，從而使課堂評價有效地促進學生的全面發(fā)展。

課堂教學評價具有重要的導向激勵功能，是落實素質教育、提高課堂教學質量的重要途徑之一。對于進一步深化小學語文教學改革具有重要的現(xiàn)實意義！一.評價內容多樣化。

教學中要從多個角度組織學生進行評價，對待學生的學習不應只看他有沒有掌握，更要看他在這個學習過程中所付出的努力、學習的態(tài)度、所用的方法、持之以恒的耐心，甚至是永不言敗的勇氣。這樣使學生能從多方面來把握自己的現(xiàn)狀，幫助學生認識自我，建立自信，有利于學生個性的健全和潛能的激發(fā)，促進學生的全面發(fā)展。

在教學《將相和》中“負荊請罪”這一片斷時，組織學生用表演的形式來理解課文內容。但由于學生初次上臺表演，神態(tài)不太自然 ，扮演廉頗的學生還忍不住露出了笑意。

表演完后，教師先要求表演的同學進行自評，說一說表演時的感受，對所演人物的理解，演廉頗的同學說：“廉頗在向藺相如請罪時是真誠內疚的，我在表演時露出笑意，不符合當時人物的心態(tài)。”接著，教師又引導學生進行互評，較全面地指出了表演中的成功和不足之處。

因此，在教學中，除倡導學生自評外，還應該鼓勵學生進行相互評價，如：可以開展同桌互評，小組互評及全班范圍內對學生進行評價。從而有利于學生從被動地接受評價轉變成為評價的主體和積極參與者，在評價中提高了辨別、分析和綜合能力，全面發(fā)展了學生的素質。

在語文課堂中用多種方式對學生進行評價，并能用發(fā)展的眼光和適合他們發(fā)展的方法來評價學生，它表現(xiàn)了一種從評價“過去”和“現(xiàn)在”轉向評價“未來”和“發(fā)展”的新理念。二.評價標準多樣性。

多元評價包含了對知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三個維度的評價內容。要求我們不僅僅要對學生所學的知識技能作出評價，同時也應該關注學生的整個學習過程，關注學生學習過程中所運用的方法，所具有的情感與態(tài)度，以及所持有的價值觀。

顯然，這樣才更有利于更全面、更系統(tǒng)地評價學生。評價標準是進行教學評價的衡量尺度，是教學評價得以進行的前提與依據(jù)。

傳統(tǒng)的小學語文教學評價受教育評價選拔淘汰目的的影響，追求一元化的價值觀，使學生個性差異被抹煞，教學評價的科學性和激勵功能受到了嚴重的影響。為了優(yōu)化教學評價，可以從以下三個方面努力：允許不同學生異步達標。

實施因人而異的多層評價策略。多用開放式的問題測評學生。

三.評價方式多元化。評價既要發(fā)揮出教師的主導作用，更要注重學生在評價中的主體作用，同時不能忽視小組評價的借鑒作用。

因此，豐富評價的方式，讓評價發(fā)揮出它的多重功能，促進學生主動學習。 1、學生對老師的評價 新課改首先要求師生平等，在和諧的課堂教學中，學生和老師沒有距離，沒有居高臨下。

課堂上，我經(jīng)常讀一篇課文或闡述一個問題后，問學生：“你覺得老師讀（講）得怎樣？”這時候孩子們會說出許多我想不到的話。生1：“老師，你讀得太美了，讓我有身臨其境之感！”生2：“老師，我覺得你還要大點聲，我有幾個地方?jīng)]聽清楚?！?/p>

教學活動中，教師若能以生為主體，經(jīng)常了解學生對老師的評價，有助于教與學的同步提高。 2、教師的評價 在語文課堂上教師要關注學生的生命發(fā)展，尊重每一位學生做人的尊嚴，關注每一個學生的進步，鼓勵學生克服困難，支持學生的創(chuàng)建，寬容學生的個性，理解學生的苦惱。

善待學生的缺點。這樣評價才能真正發(fā)揮它的導向功能。

課堂上教師一個善意的微笑，一個理解的眼神，一句激勵的話語，都能讓學生感到溫馨，感到信任，會使每一個學生都在這樣平等的氛圍中傾吐心靈的聲音，無拘無束的享受生命成長的快樂與喜悅。教學《驚弓之鳥》，學生在課上表現(xiàn)積極，對文本的理解到位。

看到學生們的精彩表現(xiàn)，我驚嘆道：“你們真是一個個小天才，為自己的精彩表演鼓掌、喝彩吧！”這樣的全班性的評價，讓每一個學生感受到老師是關注他的，他們的表現(xiàn)令老師滿意，今后自己會更加努力，在課堂上的表現(xiàn)會更加出色。學生在課堂上能暢談自己的想法，無拘無束的發(fā)表自己的看法，這就是一份快樂，一份成長的快樂。

學生的快樂就源于教師那一句句激勵性的評價，雖簡單，但意味深長。

6.數(shù)學課堂有哪些評價方法有哪些

《數(shù)學課程標準》對數(shù)學學習提出了新的要求，與新的教學理念相適應的新的評價體系的構建也勢在必行.根據(jù)課程標準對學習評價提出的觀點，結合本校推行的周四五作業(yè)日的實際情況，我對小學數(shù)學的評價改革進行了一些探索也取得了一些效果，現(xiàn)提出我的一些認識如下.一、評價應關注的幾個問題1.關注評價學習過程和可發(fā)展性.小學數(shù)學學習評價應關注學生在學習過程中的變化和發(fā)展，以不斷促使學生正確認識自己，不斷改進學習方法，不斷發(fā)展和提高.學習評價要關注學生的可持續(xù)發(fā)展.要重視對學生進行縱向比較，盡量少橫向比較.在對學生的評語中教師要多指出學生的優(yōu)點，并殷切提出希望.學生在自評和互評中也應重在內省自己，增強自信心，重在發(fā)現(xiàn)同學的優(yōu)點，并客觀地分析自己和他人的不足，以便明確努力的方向.2、關注教學評價在實踐中的作用 我認為，新的評價體系的建立最大的困難不是缺少先進的理論，不是缺少新的方法，而是這種評價體系既要體現(xiàn)新的教學理念，同時又要簡便易行，能為廣大的教學第一線的教師所接受，應具有極強的可操作性，不能為評價而評價，使得評價同數(shù)學學習脫節(jié)，流于形式.3、關注學生的自我評價，體現(xiàn)評價方式的多樣性 數(shù)學學習評價重要的是激勵和調控.評價的主要目的，是通過對學生學習數(shù)學的行為、態(tài)度和所取得的進展的判斷，使學生正確地認識自己，增強學習數(shù)學的自信心，獲得成就感.同時引導和鼓勵學生繼續(xù)努力學習，改進學習方法，不斷進步.因此，教學評價要充分關注學生的自我評價.學生對自己的正確評價更能促進他們的內省，從而自覺地改進他們的學習.當然，這種自我評價也不是脫離學生的學習和生活環(huán)境的孤芳自賞，學生需要多種評價方式的相互結合和相互刺激，從而不斷修正，并最終形成對自己的正確認識.中、高年級學生、教師可以逐步放手，引導學生正確地評價自己，評價他人.二、改革評價的嘗試1.學生評價、家長評價和教師評價有機結合.對學生數(shù)學學業(yè)的評價，我要求學生自評、學生互評、家長參評、教師集中評定多元結合，這樣做既發(fā)揮了學生、家長的自主性，又能將教師與家長的關系進一步融洽，使教育教學受到社會的關注與關愛.學生自評，一是對自己的學業(yè)進行常規(guī)性的自我檢測，二是注重發(fā)揮學生的個性，進行開放式的評價..每個孩子在興趣、愛好、性格上都存在差異，要真正做到尊重每個孩子，就必須給予他們更多的自由空間與選擇權利.我在教學中，給學生較多的評價標準讓學生自由選擇符合自己的評價內容和方式.如，在考查“認識鐘表”這一單元時，我提供多種測試形式供學生選擇，有的選擇“找朋友”，有的選擇“大家都來撥一撥”，有的選擇“看誰反應快”，有的選擇“誰的生活更合理”等.學生互評，除了常規(guī)性的學生互相評定外，我嘗試讓學生充當小老師，也來考考別人.如，對于學生口算能力的評價，我選用了“我們都是小老師”的活動形式，讓每個同學出題考同伴、評同伴，過一把“老師癮”.學生都很認真，精心設計了一道道試題，并把它送給同伴，然后認真的批改.家長評價，我嘗試讓學生將單元檢測卷帶回家，請家長也寫上一段話，使家長隨時知曉自己孩子的學業(yè)情況，促進學生與家長的溝通，我還設計了家長問卷調查表，讓每個家長認真填寫學生在家的情況，或寫一段評語，給孩子提出期望，或請家長到學校聽課，參加一些學校組織的活動，觀察自己的孩子和別人的孩子在學校的情況，以便家長及時進行有針對性的教育.2.日常評價、階段評價和期末評價有機結合.小學生的學習是發(fā)展變化的，教師不要過分看重學生在一次考試中的考試結果.我在教學中采用形成性評價和終結性評價相結合的辦法，很受學生歡迎.我非常重視對學生平時學習情況的觀察和記載，重視學生日常表現(xiàn)和單元檢測等情況的積累，并適當?shù)慕o以加分累計，每周四前二十名無作業(yè)，最后在期末進行綜合評定.我設計了學生日常表現(xiàn)觀察檢核表，定期有重點的觀察學生課堂上質疑和解決問題的情況，隨時有針對性得給予鼓勵，提示和幫助；對學生的作業(yè)、作品、發(fā)現(xiàn)和有獨創(chuàng)的解法引導學生裝進成長記錄袋；對學生的疑難，鼓勵學生去探索.3.要用發(fā)展的眼光進行學習過程評價 在學生的學習過程中不斷給予反饋評價，能有效地改變評價過分注重終結性的現(xiàn)象，有助于發(fā)揮評價的發(fā)展性功能.學習過程評價，我側重于評價學生獲取知識和應用知識的過程.關注學生在學習過程中的點滴進步和變化，并及時給與反饋和評價.例如，我采用成長記錄袋的方法評價學生的發(fā)展過程，允許學生定期更換記錄袋中的作品、作業(yè)（一般在一學期內交換）一學期結束裝訂成冊，第二學起再建立新的成長記錄袋.學生通過成長記錄看到自己進步的軌跡，發(fā)現(xiàn)自己的不足，并通過成長紀錄加強了自我反省和自我評價能力.4.評價學生的動口、動手和動腦能力.評價動口能力側重評價學生的口頭表達能力.教師在教學中要放手讓學生去說，說思路，說想法，說問題，說疑難，總之要引導學生能夠把內心的想法有序的表達出來.如在解決問題時，讓學生說一說解決問題的思路，我再引導學生對其思路進行分析和評價.又如，學。

7.課堂教學評價包括哪些內容

課堂教學評價包括獎懲性評價和發(fā)展性評價，獎懲性評價的目的是根據(jù)評價的結果對教師進行獎懲，它將課堂教學評價的結果與教師的獎懲相結合，并以此作為教師晉級、嘉獎、降級、解聘等的依據(jù)。

這種評價是目前我國教育領域中運用較多的評價方式，存在一定的弊端，如參評教師過分注重被評課的質量而不是整個教育教學的質量，出現(xiàn)中評不中用的現(xiàn)象，此外還會出現(xiàn)難以調動廣大教師積極性等問題。

發(fā)展性評價的目的則是期望通過對教師的課堂教學進行點評、討論、反思，讓被評教師的教學技能和水平得到提高，評價結果不與獎懲掛鉤，而是為教師之間相互交流、發(fā)現(xiàn)各自的優(yōu)缺點提供機會，為制訂教師發(fā)展的目標和對策提供依據(jù)。

擴展資料

課堂教學評價意義：課堂教學評價體系的建立和實施，可以充分發(fā)揮評價的導向作用，促進教師盡快轉變教育思想，在課堂教學中更好地發(fā)揮教師的教育創(chuàng)新意識，達到改進課堂教學的目的。

評價體系的建立，意味著對課堂教學中與教和學相關的各種因素的選擇和側重點不一樣，這些不一樣的地方將促使教師在今后的課堂教學中，更加注重評價所側重的各種相關因素，并將其作為課堂教學中展示和發(fā)揮的重點，發(fā)揮評價的導向功能。

8.課堂教學評價的基本方法有哪些

教育評價是依據(jù)一定的教育標準，通過系統(tǒng)的搜集信息，在標準與信息比較的基礎上作出價值判斷。

教學評價作為一種價值判斷活動時，是教師最常用的教學技術之一。在教學中，教師對學生的學習表現(xiàn)、學習結果、學習方法、學習習慣等做出判斷，使之對學生的學習產(chǎn)出導向、鼓勵、批評、糾正、改進等作用。

在平時的教學中，對于學生的精彩之處，我會通過語言、面部表情、眼神等隨時給予學生評價，傳達我對學生的愛。以往我常運用的教學評價有以下幾種： 1、即時口頭評價的方法；2、學生學習態(tài)度的評價；3、學生課堂表現(xiàn)的評價；4、學生完成作業(yè)的評價；5、學生學習成績的評價。

在學習了本專題后，我認為顧志躍院長所講授的提問與評價值得一試。提問與評價，這種常用的評價方法可以反饋教師的教學效果。

為了了解學生對知識的把握程度，就是需要問一些問題，就是所謂的提問。首先通過學生的回答，教師可以了解到學生對知識的認識，同時也能了解不同學生對同一知識掌握的差異性。

其次是為了引發(fā)學生對知識的深入思考，在教師的追問下，學生追溯答案，從而引發(fā)思考。在學生回答問題后，教師就要小結，這個小結就是評價。

但不能只用對或錯做簡單的評價，教師要用一定的鼓勵性或引導性的語言來評價。對回答正確的學生鼓勵表揚，進一步引導其思考的方向。

尤其對回答錯誤的學生，引導性語言比批評更有用，學生雖然回答錯了，也要讓他得到有效的補償，這種補償可以是認知上的、也可以是動機上的，通過補償來引導學生，激勵學生。這種方法在我們的常規(guī)教學中是要經(jīng)常用到的，不提問就不了解學生，而了解是學生學習的開端。

不評價學生就得不到有效補償，而有效補償能夠促進學生有效發(fā)展，引導學生健康前行。在今后的教學，我會合理運用教學評價，引導學生的有效學習。