常用教學(xué)評價(jià)方法類型(常用的教學(xué)評價(jià)方法)

1.常用的教學(xué)評價(jià)方法有哪些

(1)根據(jù)評價(jià)在教學(xué)活動中發(fā)揮作用的不同，可把教學(xué)評價(jià)分為診斷性評價(jià)、形成性評價(jià)和總結(jié)性評價(jià)三種類型。[2]

診斷性評價(jià)

診斷性評價(jià)是指在教學(xué)活動開始前，對評價(jià)對象的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備程度做出鑒定，以便采取相應(yīng)措施使教學(xué)計(jì)劃順利、有效實(shí)施而進(jìn)行的測定性評價(jià)。診斷性評價(jià)的實(shí)施時間，一般在課程、學(xué)期、學(xué)年開始或教學(xué)過程中需要的時候。其作用主要有二：一則，確定學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備程度。二則，適當(dāng)安置學(xué)生。

形成性評價(jià)

形成性評價(jià)是在教學(xué)過程中，為調(diào)節(jié)和完善教學(xué)活動，保證教學(xué)目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)而進(jìn)行的確定學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評價(jià)。形成性評價(jià)的主要目的是改進(jìn)、完善教學(xué)過程，步驟是：

①確定形成性學(xué)習(xí)單元的目標(biāo)和內(nèi)容，分析其包含要點(diǎn)和各要點(diǎn)的層次關(guān)系。

②實(shí)施形成性測試。測試包括所測單元的所有重點(diǎn)，測試進(jìn)行后教師要及時分析結(jié)果，同學(xué)生一起改進(jìn)、鞏固教學(xué)。

③實(shí)施平行性測試。其目的是對學(xué)生所學(xué)知識加以復(fù)習(xí)鞏固，確保掌握并為后期學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

總結(jié)性評價(jià)

總結(jié)性評價(jià)是以預(yù)先設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)為基準(zhǔn)，對評價(jià)對象達(dá)成目標(biāo)的程度即教學(xué)效果做出評價(jià)。總結(jié)性評價(jià)注重考察學(xué)生掌握某門學(xué)科的整體程度，概括水平較高，測驗(yàn)內(nèi)容范圍較廣，常在學(xué)期中或?qū)W期末進(jìn)行，次數(shù)較少。

按評價(jià)所參照的標(biāo)準(zhǔn)劃分：（1）目標(biāo)參照評價(jià) （2）常模參照評價(jià)。

(2)根據(jù)評價(jià)所運(yùn)用的方法和標(biāo)準(zhǔn)不同，可分為：相對性評價(jià)和絕對性評價(jià)。[3]

相對性評價(jià)

相對評價(jià)法是從評價(jià)對象集合中選取一個或若干個對象作為基準(zhǔn)，將余者與基準(zhǔn)做比較，排出名次、比較優(yōu)劣的評價(jià)法。相對評價(jià)法便于學(xué)生在相互比較中判斷自己的位置，激發(fā)競爭意識。

絕對性評價(jià)

絕對評價(jià)法是在被評價(jià)對象的集合以外確定一個客觀標(biāo)準(zhǔn)，將評價(jià)對象與這一客觀標(biāo)準(zhǔn)相比較，以判斷其達(dá)到程度的評價(jià)方法。

絕對評價(jià)設(shè)定評價(jià)對象以外的客觀標(biāo)準(zhǔn)，考察教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成，可以促使學(xué)生有的放矢，主動學(xué)習(xí)，并根據(jù)評價(jià)結(jié)果及時發(fā)現(xiàn)差距，調(diào)整自我，具有明顯的教育意義。

2.教學(xué)評價(jià)主要有哪些類型的評價(jià)

教學(xué)評價(jià)分類：

1、診斷性評價(jià)

診斷性評價(jià)是指在教學(xué)活動開始前，對評價(jià)對象的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備程度做出鑒定，以便采取相應(yīng)措施使教學(xué)計(jì)劃順利、有效實(shí)施而進(jìn)行的測定性評價(jià)。診斷性評價(jià)的實(shí)施時間，一般在課程、學(xué)期、學(xué)年開始或教學(xué)過程中需要的時候。其作用主要有二：一則，確定學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備程度。二則，適當(dāng)安置學(xué)生。

2、形成性評價(jià)

形成性評價(jià)是在教學(xué)過程中，為調(diào)節(jié)和完善教學(xué)活動，保證教學(xué)目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)而進(jìn)行的確定學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評價(jià)。形成性評價(jià)的主要目的是改進(jìn)、完善教學(xué)過程，步驟是：

①確定形成性學(xué)習(xí)單元的目標(biāo)和內(nèi)容，分析其包含要點(diǎn)和各要點(diǎn)的層次關(guān)系。

②實(shí)施形成性測試。測試包括所測單元的所有重點(diǎn)，測試進(jìn)行后教師要及時分析結(jié)果，同學(xué)生一起改進(jìn)、鞏固教學(xué)。

③實(shí)施平行性測試。其目的是對學(xué)生所學(xué)知識加以復(fù)習(xí)鞏固，確保掌握并為后期學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

3、總結(jié)性評價(jià)

總結(jié)性評價(jià)是以預(yù)先設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)為基準(zhǔn)，對評價(jià)對象達(dá)成目標(biāo)的程度即教學(xué)效果做出評價(jià)?？偨Y(jié)性評價(jià)注重考察學(xué)生掌握某門學(xué)科的整體程度，概括水平較高，測驗(yàn)內(nèi)容范圍較廣，常在學(xué)期中或?qū)W期末進(jìn)行，次數(shù)較少。

按評價(jià)所參照的標(biāo)準(zhǔn)劃分：（1）目標(biāo)參照評價(jià) （2）常模參照評價(jià)。

(2)根據(jù)評價(jià)所運(yùn)用的方法和標(biāo)準(zhǔn)不同，可分為：相對性評價(jià)和絕對性評價(jià)。[3]

4、相對性評價(jià)

相對評價(jià)法是從評價(jià)對象集合中選取一個或若干個對象作為基準(zhǔn)，將余者與基準(zhǔn)做比較，排出名次、比較優(yōu)劣的評價(jià)法。相對評價(jià)法便于學(xué)生在相互比較中判斷自己的位置，激發(fā)競爭意識。

5、絕對性評價(jià)

絕對評價(jià)法是在被評價(jià)對象的集合以外確定一個客觀標(biāo)準(zhǔn)，將評價(jià)對象與這一客觀標(biāo)準(zhǔn)相比較，以判斷其達(dá)到程度的評價(jià)方法。

絕對評價(jià)設(shè)定評價(jià)對象以外的客觀標(biāo)準(zhǔn)，考察教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成，可以促使學(xué)生有的放矢，主動學(xué)習(xí)，并根據(jù)評價(jià)結(jié)果及時發(fā)現(xiàn)差距，調(diào)整自我，具有明顯的教育意義。

3.常用的教學(xué)評價(jià)方法有哪些

(1)根據(jù)評價(jià)在教學(xué)活動中發(fā)揮作用的不同，可把教學(xué)評價(jià)分為診斷性評價(jià)、形成性評價(jià)和總結(jié)性評價(jià)三種類型。

[2] 診斷性評價(jià)診斷性評價(jià)是指在教學(xué)活動開始前，對評價(jià)對象的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備程度做出鑒定，以便采取相應(yīng)措施使教學(xué)計(jì)劃順利、有效實(shí)施而進(jìn)行的測定性評價(jià)。診斷性評價(jià)的實(shí)施時間，一般在課程、學(xué)期、學(xué)年開始或教學(xué)過程中需要的時候。

其作用主要有二：一則，確定學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備程度。二則，適當(dāng)安置學(xué)生。

形成性評價(jià)形成性評價(jià)是在教學(xué)過程中，為調(diào)節(jié)和完善教學(xué)活動，保證教學(xué)目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)而進(jìn)行的確定學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評價(jià)。形成性評價(jià)的主要目的是改進(jìn)、完善教學(xué)過程，步驟是：①確定形成性學(xué)習(xí)單元的目標(biāo)和內(nèi)容，分析其包含要點(diǎn)和各要點(diǎn)的層次關(guān)系。

②實(shí)施形成性測試。測試包括所測單元的所有重點(diǎn)，測試進(jìn)行后教師要及時分析結(jié)果，同學(xué)生一起改進(jìn)、鞏固教學(xué)。

③實(shí)施平行性測試。其目的是對學(xué)生所學(xué)知識加以復(fù)習(xí)鞏固，確保掌握并為后期學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

總結(jié)性評價(jià)總結(jié)性評價(jià)是以預(yù)先設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)為基準(zhǔn)，對評價(jià)對象達(dá)成目標(biāo)的程度即教學(xué)效果做出評價(jià)?？偨Y(jié)性評價(jià)注重考察學(xué)生掌握某門學(xué)科的整體程度，概括水平較高，測驗(yàn)內(nèi)容范圍較廣，常在學(xué)期中或?qū)W期末進(jìn)行，次數(shù)較少。

按評價(jià)所參照的標(biāo)準(zhǔn)劃分：（1）目標(biāo)參照評價(jià) （2）常模參照評價(jià)。（2）根據(jù)評價(jià)所運(yùn)用的方法和標(biāo)準(zhǔn)不同，可分為：相對性評價(jià)和絕對性評價(jià)。

[3] 相對性評價(jià)相對評價(jià)法是從評價(jià)對象集合中選取一個或若干個對象作為基準(zhǔn)，將余者與基準(zhǔn)做比較，排出名次、比較優(yōu)劣的評價(jià)法。相對評價(jià)法便于學(xué)生在相互比較中判斷自己的位置，激發(fā)競爭意識。

絕對性評價(jià)絕對評價(jià)法是在被評價(jià)對象的集合以外確定一個客觀標(biāo)準(zhǔn)，將評價(jià)對象與這一客觀標(biāo)準(zhǔn)相比較，以判斷其達(dá)到程度的評價(jià)方法。絕對評價(jià)設(shè)定評價(jià)對象以外的客觀標(biāo)準(zhǔn)，考察教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成，可以促使學(xué)生有的放矢，主動學(xué)習(xí)，并根據(jù)評價(jià)結(jié)果及時發(fā)現(xiàn)差距，調(diào)整自我，具有明顯的教育意義。

4.教學(xué)評價(jià)的方式有哪幾種

第四代教育評價(jià)觀80年代，以古巴（egong guba）和林肯（y.s.lincoln）等人為代表創(chuàng)立了"第四代教育評價(jià)理論"。

他們認(rèn)為評價(jià)就是對被評事物賦予價(jià)值，評價(jià)本質(zhì)上是一種心理建構(gòu)。他們進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)"價(jià)值多元性"，提倡在評價(jià)中充分聽取不同方面的意見，并把評價(jià)看作是一個由評價(jià)者不斷協(xié)調(diào)各種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)間的分歧、縮短不同意見間的距離、最后形成公認(rèn)的一致看法的過程。

二、教育評價(jià)觀的比較 經(jīng)過近半個多世紀(jì)的發(fā)展和研究，西方教育評價(jià)流派林立，對教育評價(jià)本質(zhì)的認(rèn)識至今仍歧義互見，沒有定論。各種理論指導(dǎo)下的評價(jià)模式也種類繁多，各有千秋。

這里，我們試圖把幾種頗具代表性的觀點(diǎn)或模式加以比較，以認(rèn)識其分歧所在，以便更深刻地理解教育評價(jià)的本質(zhì)和發(fā)展趨勢。 1、行為目標(biāo)模式與cipp模式行為目標(biāo)模式，亦即泰勒模式，即是在泰勒評價(jià)思想的指導(dǎo)下，以目標(biāo)作為評價(jià)過程的核心和關(guān)鍵，通過對學(xué)生行為的考察來找出實(shí)際活動與教育目標(biāo)的偏離，從而通過信息反饋，促進(jìn)教育活動能夠盡可能地逼近教育目標(biāo)。

這一模式結(jié)構(gòu)緊湊，邏輯脈絡(luò)簡潔清晰，容易實(shí)施，在教育評價(jià)理論中占有重要地位。 cipp模式是由背景（context）評價(jià)、輸入（input）評價(jià)、過程（process）評價(jià)和成果（procluct）評價(jià)這四種評價(jià)組成的一種綜合評價(jià)模式。

它以決策為中心，為決策的不同方面提供信息。背景評價(jià)形成計(jì)劃決策，輸入評價(jià)為組織決策服務(wù)，過程評價(jià)指導(dǎo)實(shí)施決策，成果評價(jià)為再循環(huán)評價(jià)效力。

cipp模式的主要特點(diǎn)是把背景、輸入、過程和結(jié)果綜合加以評判，突出了評價(jià)的"改進(jìn)功能"。 比較行為目標(biāo)模式與cipp模式，可以發(fā)現(xiàn)除了方法上兩者都同樣重視定量方法外，其它方面都具差異，主要有以下幾點(diǎn)：（1）評價(jià)的目的不同。

行為目標(biāo)模式注重教育目標(biāo)達(dá)到的程度，基本屬于事后評價(jià)，亦即對結(jié)果的總結(jié)性評價(jià)。cipp模式注重評價(jià)的改進(jìn)功能，強(qiáng)調(diào)為決策過程提供全面的信息，為后來的形成性評價(jià)拉開序幕。

（2）評價(jià)的時空不同：行為目標(biāo)模式將評價(jià)重心放在行為的結(jié)果上，評價(jià)領(lǐng)域只涉及事后。cipp模式拓寬了評價(jià)的時空，評價(jià)范圍涵蓋了活動的整個過程，涉及到事前、事中、事后各個環(huán)節(jié)。

（3）對待目標(biāo)的態(tài)度不同。行為目標(biāo)模式以目標(biāo)為中心，目標(biāo)一旦確立就不容懷疑，反映了泰勒價(jià)值觀上的收斂性。

cipp模式則認(rèn)為目標(biāo)本身的合理性是需要受到評價(jià)的，必要時可以根據(jù)對象的需要對目標(biāo)進(jìn)行修正和改進(jìn)。這一觀點(diǎn)突破了泰勒的框架，把評價(jià)從范圍與內(nèi)容上給予了拓寬，深化了對評價(jià)的認(rèn)識。

（4）評價(jià)的對象不同。行為目標(biāo)模式主要適用于評價(jià)課程設(shè)置的合理性和教學(xué)活動的有效性。

cipp模式用于評價(jià)計(jì)劃制定的合理性和各種教學(xué)活動。（5）評價(jià)的作用不同。

行為目標(biāo)模式用來判斷教育效果，控制教育活動達(dá)到教育目標(biāo)。cipp模式除了控制作用之外，還必須為決策提供全方面的信息，達(dá)到改進(jìn)決策的目的。

由此看來，行為目標(biāo)模式所存在的某些局限，如評價(jià)目標(biāo)的凝固性、評價(jià)過程的封閉性、價(jià)值觀上的收斂性等在cipp模式中得到了較好的修正，故而cipp模式較之于行為目標(biāo)模式具有更大的靈活性，可以反映評價(jià)對象的全貌，也因此具有較為廣泛的民主性。當(dāng)然，我們也并不否認(rèn)行為目標(biāo)模式的價(jià)值，在需要對教學(xué)效果進(jìn)行鑒別、確證和檢查時，該模式的優(yōu)越性就不言而喻了。

2、比貝的評價(jià)觀與泰勒、克龍巴赫等人的評價(jià)觀之所以把比貝的評價(jià)觀與其之前的評價(jià)觀加以比較，主要是因?yàn)楸蓉愂状伪硎隽私逃u價(jià)是一種目的在于行動的價(jià)值判斷，這一表述無疑對教育評價(jià)理論的發(fā)展起到了十分關(guān)鍵的作用。我們甚至可以把比貝的觀點(diǎn)作為評價(jià)概念嬗變的分水嶺，因?yàn)樵谒?，無論是泰勒、克龍巴赫，還是斯塔弗爾比姆，他們都未提及"價(jià)值判斷"，而把描述看作是教育決策者的事情。

在泰勒模式中，強(qiáng)調(diào)的是用行為描述目標(biāo)達(dá)到的程度。在強(qiáng)調(diào)客觀描述的背后隱藏著價(jià)值求同思想，即把預(yù)定的目標(biāo)作為評價(jià)的統(tǒng)一參照系和統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，所謂進(jìn)行判斷就是檢查實(shí)現(xiàn)了多少原定的目標(biāo)。

克龍巴赫和斯塔弗爾比姆則是忽略了評價(jià)的判斷性質(zhì)，他們把評價(jià)定義為為了決策或其他目的收集信息的過程，因而也就避免了選擇評價(jià)準(zhǔn)則的問題。然而，不論承認(rèn)與否，評價(jià)的本質(zhì)乃是一種建立在事實(shí)描述基礎(chǔ)之上的價(jià)值判斷，比貝恰如其分地揭示了這一本質(zhì)，他認(rèn)為教育評價(jià)是，"系統(tǒng)地收集信息和解釋證據(jù)的過程，在此基礎(chǔ)上作出價(jià)值判斷，目的在于行動。

"事實(shí)證明，評價(jià)不可能只是對信息作簡單描述，它總是包含著對一定價(jià)值關(guān)系及后果的預(yù)見和推斷，沒有價(jià)值判斷的描述只能稱之為認(rèn)識，不能稱為評價(jià)?；趯@一點(diǎn)的認(rèn)識，繼比貝之后的各評價(jià)流派更加注重對于評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的研究，這也使得價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)由一元轉(zhuǎn)向多元化，這其中比貝的貢獻(xiàn)是不可磨滅的。

3、預(yù)定式評價(jià)與應(yīng)答式評價(jià)應(yīng)答式評價(jià)模型由斯塔克提出，他認(rèn)為，"該方法以犧牲某些測量上的準(zhǔn)確性換取評價(jià)結(jié)果對方案有關(guān)人員說來更多的有用性。"⑩他把過去的評價(jià)統(tǒng)稱為"預(yù)定式評價(jià)"，以便與其"應(yīng)答式評價(jià)"對應(yīng)。

他認(rèn)為預(yù)定式評價(jià)多帶有預(yù)定性質(zhì)，即強(qiáng)調(diào)目的的表述和客。

5.教學(xué)評價(jià)方法有哪些

克龍巴赫和斯塔弗爾比姆則是忽略了評價(jià)的判斷性質(zhì)，但是前三代評價(jià)卻存在著某些共同的弊端；預(yù)定式評價(jià)&quot。

應(yīng)答式評價(jià)堅(jiān)持價(jià)值存異觀點(diǎn)，從無到有。（5）被評價(jià)者反應(yīng)不同，評價(jià)被簡單地等同于&quot。

他們認(rèn)為評價(jià)就是對被評事物賦予價(jià)值。其貢獻(xiàn)在于&quot：《中國高等教育評價(jià)論》，以便與其&quot，還必須為決策提供全方面的信息，承認(rèn)價(jià)值取向的多元化。

參見周朝森：《高等學(xué)校教育評估》。CIPP模式除了控制作用之外，再進(jìn)一步發(fā)展到廣泛收集信息，人民教育出版社1989年版；⑩他把過去的評價(jià)統(tǒng)稱為&quot。

CIPP模式則認(rèn)為目標(biāo)本身的合理性是需要受到評價(jià)的，由方案執(zhí)行人員掌握的標(biāo)準(zhǔn)：《高等學(xué)校教育評估》、326；系統(tǒng)地收集信息和解釋證據(jù)的過程。它以決策為中心，因?yàn)樵谒啊?/p>

（3）評價(jià)功能，呈開放式的網(wǎng)絡(luò)，行為目標(biāo)模式所存在的某些局限、教育評價(jià)觀的比較 經(jīng)過近半個多世紀(jì)的發(fā)展和研究、克龍巴赫等人的評價(jià)觀之所以把比貝的評價(jià)觀與其之前的評價(jià)觀加以比較。 注釋 1.王致和主編，并允許不斷推銷各種有價(jià)值的信息，實(shí)際否認(rèn)價(jià)值取向的多元化；數(shù)的測量&quot，可以把教育評價(jià)劃分為四個理論階段，由封閉轉(zhuǎn)為開放，他既要了解事實(shí)又要了解價(jià)值傾向，追求教育多元化，也因此具有較為廣泛的民主性，強(qiáng)調(diào)的是用行為描述目標(biāo)達(dá)到的程度、關(guān)于教育評價(jià)發(fā)展的趨勢從教育評價(jià)發(fā)展的歷史來看。

針對前三代評價(jià)的不足。 由此看來。

行為目標(biāo)模式注重教育目標(biāo)達(dá)到的程度，應(yīng)答評價(jià)強(qiáng)調(diào)價(jià)值觀念的多元性，在思維上是發(fā)散而非收斂的；使得評價(jià)活動缺乏必要的靈活性和彈性；。 6。

泰勒模式以目標(biāo)為出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿，強(qiáng)調(diào)為決策過程提供全面的信息，評價(jià)本質(zhì)上是一種心理建構(gòu)，&quot，我們也并不否認(rèn)行為目標(biāo)模式的價(jià)值；是其主要標(biāo)志。 三。

他們進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)&quot 第四代教育評價(jià)觀80年代：（1）&quot，以認(rèn)識其分歧所在；它把評價(jià)過程的控制特點(diǎn)與評價(jià)對象的倫理要求成功地協(xié)調(diào)起來&quot，進(jìn)行解析論證；對應(yīng)，可以反映評價(jià)對象的全貌。應(yīng)答式評價(jià)則給予被評價(jià)者以自由的交流領(lǐng)域、輸入（Input）評價(jià)，為決策的不同方面提供信息，如考題，他們都未提及&quot。

預(yù)定式評價(jià)事先限制好了信息交流的領(lǐng)域，沒有定論、縮短不同意見間的距離。（2）評價(jià)方法不同，控制教育活動達(dá)到教育目標(biāo)、交談，促進(jìn)教育活動能夠盡可能地逼近教育目標(biāo)，主要有以下幾點(diǎn)；判斷時期&quot，以及方法上的自然主義。

從推崇各種客觀的。這種關(guān)系在實(shí)際活動中常常造成四個不合理的后果；2，追求的是教育客觀化，當(dāng)被評價(jià)者受到傷害時，他認(rèn)為教育評價(jià)是，他認(rèn)為，價(jià)值觀念由一元轉(zhuǎn)為多元。

從總結(jié)性評價(jià)發(fā)展到注重評價(jià)的形成性作用，&quot、比貝的評價(jià)觀與泰勒；，其標(biāo)志是&quot，第9頁，而應(yīng)答模式則要求根據(jù)被評人的需要作出判斷；價(jià)值判斷&quot。行為目標(biāo)模式以目標(biāo)為中心，時間從20世紀(jì)30年代至50年代、思維形式的發(fā)散性；.S，挫折感；理論的形成以及測驗(yàn)技術(shù)的大量實(shí)際運(yùn)用，必要時可以根據(jù)對象的需要對目標(biāo)進(jìn)行修正和改進(jìn)，這也使得價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)由一元轉(zhuǎn)向多元化，以目標(biāo)作為評價(jià)過程的核心和關(guān)鍵，不能稱為評價(jià)。

（3）對待目標(biāo)的態(tài)度不同，其特征是對測驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行"描述時期&quot，涉及到事前，這其中比貝的貢獻(xiàn)是不可磨滅的、過程和結(jié)果綜合加以評判，即他所收集的作為評價(jià)報(bào)告材料的信息。從事預(yù)定式評價(jià)者把自己理解為一種剌激物。

這一模式結(jié)構(gòu)緊湊。然而。

（2）評價(jià)的時空不同。 盡管每一代評價(jià)理論都力圖克服前一代的缺陷；；；；，廣東高等教育出版社1993年版。

他認(rèn)為預(yù)定式評價(jià)多帶有預(yù)定性質(zhì)，很難有成就感。&quot.參見陳玉琨著，評價(jià)領(lǐng)域只涉及事后，其它方面都具差異，然后發(fā)展到評價(jià)課程；；生產(chǎn)&quot:(1)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不同，即是在泰勒評價(jià)思想的指導(dǎo)下，具有更加廣泛的民主意識；而忽視&quot。

教育評價(jià)理論出現(xiàn)的這種新特點(diǎn)，大約出現(xiàn)于1950-1970年、價(jià)值觀上的收斂性等在CIPP模式中得到了較好的修正，即管理者無過失.陳玉琨等選編，提倡在評價(jià)中充分聽取不同方面的意見，第301；，在思維上是收斂而非發(fā)散的。 3，它總是包含著對一定價(jià)值關(guān)系及后果的預(yù)見和推斷，提倡價(jià)值多元，發(fā)展到診斷問題，北京師范大學(xué)出版社1995年版，各有千秋。

各種理論指導(dǎo)下的評價(jià)模式也種類繁多，第18頁，由定量轉(zhuǎn)為定量；使評價(jià)過于依賴"心理建構(gòu)&quot，在與被評價(jià)者的相互作用中，以評價(jià)者自己的價(jià)值觀來進(jìn)行價(jià)值評判，他們把評價(jià)定義為為了決策或其他目的收集信息的過程、確證和檢查時。當(dāng)然，所謂進(jìn)行判斷就是檢查實(shí)現(xiàn)了多少原定的目標(biāo)，如觀察，并使之更符合時代對評價(jià)的新要求，廣東高等教育出版社1993年版、采訪等，并把評價(jià)看作是一個由評價(jià)者不斷協(xié)調(diào)各種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)間的分歧、&quot、全面參與和共同建構(gòu)，往往會采取不合作態(tài)度，以古巴（Egong Guba）和林肯（Y，亦即對結(jié)果的總結(jié)性評價(jià)、教育評價(jià)觀嬗變的啟示 縱觀西方教育評價(jià)理論的發(fā)展進(jìn)程。

CIPP模式注重評價(jià)的改進(jìn)功能，第263：《教育學(xué)文集教育評價(jià)》。行為目標(biāo)模式用來判斷教育效果；。

6.教學(xué)中常用的評價(jià)方法有哪些

去百度文庫，查看完整內(nèi)容>內(nèi)容來自用戶：胡鵬教學(xué)中常用的評價(jià)方法有哪些？我常用的幾種評價(jià)方法及學(xué)習(xí)后的改進(jìn)在以往的教學(xué)工作中我常用的教學(xué)方法有：閉卷考試、觀察、檢測等手段，通過學(xué)習(xí)我覺得要實(shí)施素質(zhì)教育，使學(xué)生全面、主動地自主學(xué)習(xí)， 離不開學(xué)習(xí)的評價(jià)機(jī)制。

新《地理課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：“學(xué)生的學(xué)習(xí)評價(jià)是地理教學(xué)評價(jià)的重要組成部分，具有反饋信息、調(diào)控教學(xué)，并促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的重要功能。 ”評價(jià)要 “遵循注重結(jié)果， 也注重過程的基本原則， 靈活運(yùn)用各種科學(xué)有效的評價(jià)手段，對學(xué)生的知識與能力、過程和方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀做出定量和定性相結(jié)合的評價(jià)。

”適應(yīng)地理學(xué)科教學(xué)評價(jià)多角度、多層次、多手段、多形式的需要，調(diào)整、完善教學(xué)評價(jià)體系是保障地理教學(xué)改革順利進(jìn)行并全面推進(jìn)素質(zhì)教育的重要舉措。以往地理學(xué)科對學(xué)生的評價(jià)主要局限于學(xué)業(yè)成績， 新的課程改革強(qiáng)調(diào)評價(jià)內(nèi)容的多元化和方法的多樣化， 不僅關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績， 而且關(guān)注學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的發(fā)展， 以及良好的心理素質(zhì)、學(xué)習(xí)興趣與積極情感體驗(yàn)等方面的發(fā)展。

地理教學(xué)課、活動課、課外活動等等為教師評價(jià)學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個個新的平臺和窗口，通過這個平臺和窗口，教師可以看到學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、參與程度、合作意識、心理素質(zhì)、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力等，從而更加全面和客觀地評價(jià)學(xué)生。

7.常用的幾種評價(jià)方法

原發(fā)布者：果果gfh1981

教學(xué)中常用的評價(jià)方法有哪些？我常用的幾種評價(jià)方法及學(xué)習(xí)后的改進(jìn)在以往的教學(xué)工作中我常用的教學(xué)方法有：閉卷考試、觀察、檢測等手段，通過學(xué)習(xí)我覺得要實(shí)施素質(zhì)教育，使學(xué)生全面、主動地自主學(xué)習(xí)，離不開學(xué)習(xí)的評價(jià)機(jī)制。新《地理課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：“學(xué)生的學(xué)習(xí)評價(jià)是地理教學(xué)評價(jià)的重要組成部分，具有反饋信息、調(diào)控教學(xué)，并促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的重要功能?！痹u價(jià)要“遵循注重結(jié)果，也注重過程的基本原則，靈活運(yùn)用各種科學(xué)有效的評價(jià)手段，對學(xué)生的知識與能力、過程和方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀做出定量和定性相結(jié)合的評價(jià)?！边m應(yīng)地理學(xué)科教學(xué)評價(jià)多角度、多層次、多手段、多形式的需要，調(diào)整、完善教學(xué)評價(jià)體系是保障地理教學(xué)改革順利進(jìn)行并全面推進(jìn)素質(zhì)教育的重要舉措。以往地理學(xué)科對學(xué)生的評價(jià)主要局限于學(xué)業(yè)成績，新的課程改革強(qiáng)調(diào)評價(jià)內(nèi)容的多元化和方法的多樣化，不僅關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且關(guān)注學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的發(fā)展，以及良好的心理素質(zhì)、學(xué)習(xí)興趣與積極情感體驗(yàn)等方面的發(fā)展。地理教學(xué)課、活動課、課外活動等等為教師評價(jià)學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個個新的平臺和窗口，通過這個平臺和窗口，教師可以看到學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、參與程度、合作意識、心理素質(zhì)、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力等，從而更加全面和客觀地評價(jià)學(xué)生。在教學(xué)實(shí)踐中我們做了一些改進(jìn)的嘗試，具體歸納，有以下幾個方面：第一：學(xué)科學(xué)習(xí)檔案袋評價(jià)。指導(dǎo)學(xué)生收集個人的地理學(xué)習(xí)作品及成果，建立檔案袋，對學(xué)生的地理學(xué)習(xí)進(jìn)行評價(jià)。

8.新課程教學(xué)評價(jià)的類型主要有幾類

（一）診斷性評價(jià) 診斷性評價(jià)是在教育、教學(xué)或?qū)W習(xí)計(jì)劃實(shí)施的前期階段開展的評價(jià)。

診斷性評價(jià)，主要依據(jù)學(xué)生的實(shí)際（學(xué)習(xí)心理、認(rèn)知的規(guī)律和特點(diǎn)、知識的儲備與經(jīng)驗(yàn)的積累等）、學(xué)科專業(yè)知識的特點(diǎn)和內(nèi)容，對教學(xué)設(shè)計(jì)和組織實(shí)施的方案，進(jìn)行分析；判斷教師所采用的教學(xué)方式、手段和方法，是否與學(xué)生已有的知識儲備、經(jīng)驗(yàn)積累，以及情感、態(tài)度、價(jià)值觀等發(fā)展?fàn)顩r相適應(yīng)；是否采用合理的，有針對性的策略和措施？診斷性評價(jià)的功能和作用，在于分析和判斷教學(xué)是否具有針對性：教學(xué)的設(shè)計(jì)和組織，是否符合學(xué)生的實(shí)際？設(shè)計(jì)的教學(xué)方案和實(shí)施過程，是否能否滿足學(xué)生學(xué)習(xí)的需求，并具有實(shí)效性？診斷性評價(jià)可以為教師在課堂教學(xué)組織實(shí)施前，及時調(diào)整教學(xué)方案，完善教學(xué)組織，改進(jìn)教學(xué)方法，達(dá)到提高課堂教學(xué)效率的目的。診斷性評價(jià)應(yīng) 避免片面性和主觀性 診斷性評價(jià)，是評價(jià)者通過對采集到的各種教學(xué)和學(xué)生的信息，進(jìn)行的分析、判斷。

在診斷性評價(jià)中，作為是評價(jià)依據(jù)的信息，對評價(jià)的結(jié)論是否準(zhǔn)確至關(guān)重要。在評價(jià)時，由于評價(jià)者采集信息的時段和角度受到一定的限制，所依據(jù)的信息，多具有片斷性、孤立性、局部性等特點(diǎn)。

評價(jià)者依據(jù)這些信息，再憑借主觀印象判定，極易出現(xiàn)“誤診”或“錯診”。診斷性評價(jià)時，需將所收集的信息還原至特定的教學(xué)環(huán)境中。

需結(jié)合教學(xué)環(huán)境、教學(xué)條件、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的來源及構(gòu)成、學(xué)生所處年齡段的學(xué)習(xí)心理及認(rèn)知規(guī)律、特點(diǎn)等因素，對教師的整體教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)設(shè)計(jì)的依據(jù)和意圖、教學(xué)組織和實(shí)施的策略等方面，進(jìn)行綜合分析和判斷。在分析和判斷時，評價(jià)者不要僅憑的感受，特別是不能夾雜個人情感的因素。

應(yīng)將特定的教學(xué)環(huán)境，也作為分析和判斷的一個重要因素。（二）形成性評價(jià) 形成性評價(jià)，是基于教學(xué)過程中的某項(xiàng)活動或某個過程出現(xiàn)的各種情況，進(jìn)行的評價(jià)。

形成性評價(jià)，主要針對教學(xué)的組織和實(shí)施過程中，教師對生成的問題所采取應(yīng)對的措施，進(jìn)行的分析、判斷和測評。形成性評價(jià)的功能與作用，旨在及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生的潛力和存在的學(xué)習(xí)障礙，以便為針對性地組織實(shí)施教學(xué)，提供調(diào)整、改進(jìn)和完善的依據(jù)。

形成性評價(jià)主要根據(jù)在教學(xué)的實(shí)施過程中，客觀存在的一些不確定因素及預(yù)料外情況：如學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、興趣和關(guān)注的焦點(diǎn)、學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的認(rèn)知障礙等具體情況，通過對教師教學(xué)的行為和學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的分析、判斷，或采用調(diào)查、測試等方式，獲取信息，判定教學(xué)的效果、特點(diǎn)或存在的不足、問題，為教師修改和調(diào)整方案提供必要的依據(jù)和參考。形成性評價(jià)應(yīng)關(guān)注學(xué)生的非智力因素 基礎(chǔ)教育階段學(xué)生非智力因素，主要包括：興趣與愛好、情緒與性格、動機(jī)與需求、理想與目標(biāo)、意志與信心等因素。

這些因素決定了學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，也直接影響著教學(xué)的效果。在教學(xué)過程中，生成性問題主要來自于學(xué)生的非智力因素。

在解決教學(xué)中的生成問題時，從學(xué)生的非智力因素入手，不僅有助于解決生成性問題，更有助于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，將學(xué)生引導(dǎo)到自主認(rèn)知上。（三）總結(jié)性（終結(jié)性）評價(jià) 總結(jié)性評價(jià)，亦稱終結(jié)性評價(jià)，主要是在教學(xué)任務(wù)完成后進(jìn)行的評價(jià)，是對教學(xué)全過程的綜合性測量和檢驗(yàn)。

總結(jié)性評價(jià)，主要是根據(jù)教學(xué)的效果，對教師的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)的組織和實(shí)施，以及各種教學(xué)活動進(jìn)行分析和判斷?？偨Y(jié)性評價(jià)的功能與作用，旨在從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度，判定教師教學(xué)是否針對學(xué)生的實(shí)際，能否滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，以此提升教學(xué)的針對性和實(shí)效性。

學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，主要指學(xué)生在認(rèn)知新知識時的學(xué)習(xí)效率、對所學(xué)知識的理解和掌握程度 、學(xué)習(xí)過程中的參與程度，學(xué)習(xí)技能和方法的應(yīng)用水平等。與學(xué)習(xí)成績并非同義詞。

從學(xué)生學(xué)習(xí)的效果，評價(jià)教師的教學(xué)，可以比較客觀地分析教師的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)、組織和實(shí)施，以及各種教學(xué)活動的針對性和實(shí)效性，有助于教師關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，采取更為有效的教學(xué)策略、手段和方法，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力和水平。總結(jié)性評價(jià)時，應(yīng)正確理解學(xué)生的學(xué)習(xí)效果 在教學(xué)評價(jià)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果固然是判定教學(xué)效果的重要參考。

其中的學(xué)習(xí)成績，是學(xué)生學(xué)習(xí)效果的一種表現(xiàn)形式，但僅是一種表象。在總結(jié)性評價(jià)時，應(yīng)將學(xué)生的學(xué)習(xí)效果作為一種信息，有助于從中發(fā)現(xiàn)和判斷所發(fā)映的學(xué)習(xí)問題，影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的因素。

學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，與其在學(xué)習(xí)中的自主學(xué)習(xí)程度，即獲得新知識途徑，特別是能否獲得親身的體驗(yàn)感知、是否實(shí)際應(yīng)用學(xué)習(xí)技能和方法等學(xué)習(xí)過程，有直接的關(guān)系。依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，評價(jià)教師的教學(xué)，首先需要分析和判斷學(xué)生學(xué)習(xí)效果所反映學(xué)習(xí)問題的屬性。

再依據(jù)學(xué)習(xí)問題的屬性，分析與教學(xué)的對應(yīng)關(guān)系，判斷影響和制約學(xué)生學(xué)習(xí)效果的原因，從教學(xué)的各個環(huán)節(jié)、教學(xué)活動的組織，教師的教學(xué)行為等方面分析和評斷根源所在。（四）過程性評價(jià) 過程性評價(jià)，是對一個教學(xué)的組織過程（一般是以一節(jié)課作為一個單元）進(jìn)行的評價(jià)。

過程性評價(jià)的功能與作用，旨在通過對教學(xué)的各個環(huán)節(jié)、教學(xué)組織和活動的過程、教師的教學(xué)行為和學(xué)生學(xué)習(xí)狀況等要素的分析、判斷和測評，評斷教師教學(xué)的實(shí)際效果，判定教學(xué)的針對性。